לא הוראה אלא תיווך – תפקיד המטפל בשיטת פלדנקרייז

פלדנקרייז התעקש שאיננו מורה. ברוח זו התבטאה אחת מתלמידותיו כשאמרה: אני לא מרפאת את המטופל. אי אפשר לרפא אנשים. אפשר רק להראות להם את הדרך כיצד לרפא את עצמם.

ובכל זאת, מטרתו של פלדנקרייז הייתה ליצור למידה משמעותית שתוביל את המטופל לשינוי ניכר בהרגלי התנועה שלו. כיצד איפוא חולל למידה זו?

במאמר זה נטען כי לא עשה זאת על-ידי הוראה דידקטית למטופל, אלא על-ידי תיווך. על-ידי כך שהסב את תשומת ליבו לאפשרויות הפתוחות בפניו ללמידה תנועתית חדשה. נראה גם (וזה החידוש במאמר זה) כי עקרונות ההכוונה, שפלדנקרייז רמז עליהם ונתן דוגמאות לישומן, נוסחו כבר בצורה דומה להפליא, אך אקדמית ומסודרת מאד עם הוכחות אמפיריות רבות, בתיאוריית למידה , שניסח הפסיכולוג ואיש החינוך בעל השם העולמי, פרופ' ראובן פוירשטיין. תיאוריה זו נקראת תיאוריית הלמידה המתווכת, והיא יושמה ומיושמת בכל העולם במקרים רבים שבהם מטופלים סובלים מהפקעות למידה ותקשורת, כאשר יש צורך בעצם ללמדם מחדש מיומנויות פעולה וקוגניציה בסיסיות.
המאמר נכתב בסיועו ובהנחייתו של אלי ודלר
24.08.2005 | ד"ר יוסי לב

מבוא: בספרו "הנסתר שבנגלה" כותב פלדנקרייז:

"אם חל שיפור במצבם של האנשים כתוצאה מכך [מהטיפול]... לפי דעתי הדבר הקורה לאנשים הינו הלמידה... [ההדגשה במקור]... הדברים שאני עושה אינם דומים לפעולת ההוראה במובן שיש להוראה בימינו. הדגש מושם על תהליך הלמידה במקום על שיטת ההוראה(ע' 21)".

וכדי להסביר למה כוונתו, באין לו תיאוריה מספקת הוא עושה את מה שעשו גדולי ההוגים: נותן דוגמה מטאפורית לתהליך הלמידה (כך נהג גם אפלטון למשל, במשל המערה המפורסם שלו: מכיוון שלא היו בידיו מונחים מדעיים כמו הלא-מודע שבנפש, חיבר משל מטאפורי, שממנו ניתן להבין ולהסיק על חלק נוסף לזה שבמציאות המודעת והנתפסת):

"דמיינו לעצמכם מסיבת ריקודים ואדם אשר מעולם אינו רוקד... תמיד הוא דוחה את כל ההזמנות... באומרו שאין הוא יודע לרקוד. אולם אישה אחת, המחבבת את האיש במידה מספקת, מפצירה בו לצאת לרחבת הריקודים. בתנועותיה שלה, איך שהוא, מביאה אותו האישה שינוע גם הוא. אין זה ריקוד מהסוג המסובך ביותר, וכעבור מספר דקות מביכות הוא מבחין שתנועותיה הן קצביות... [ושגם] למוסיקה יש קשר לעניין זה... כאשר הערב מגיע לקיצו מתברר לו, שהוא מסוגל לבצע ביתר קלות את התנועות והצעדים אחריה... הוא מרגיש, שיתכן שביצועיו לא היו כה גרועים... בתום המסיבה השניה הוא מגיע להתקדמות מספקת עד כדי כך... שבמסיבה הבאה, כאשר הוא רואה אישה היושבת לבדה, הוא מבקש ממנה לרקוד, כאשר הוא עדיין טוען שאין הוא רוקד היטב. מאז ואילך הוא רוקד ושוכח להתנצל מראש.

כעת חישבו על האישה שידעה לרקוד, ואיך היא השפיעה עליו שירקוד גם הוא, מבלי שהיא תלמד אותו קצב מוסיקלי, צעדי ריקוד וכל היתר הקשור בכך. התנהגותה הידידותית וניסיונה גרמו לכך , שהוא למד מבלי שקיבל שיעורים פורמליים... על כל פנים, אותו אדם חייב היה לדעת איך להשתמש ברגליו, ידיו ויתר איבריו, לפני שאותו מגע ידידותי יכול היה לעזור לו לעשות שימוש בניסיון שהיה לו (בשימוש באיבריו)... הוא למד למרות אי ידיעתו על יכולתו הרדומה. באומרי שאני עובד עם אנשים, הריני מתכוון שאני "רוקד" אתם. אני גורם להתהוות מצב אשר בו הם לומדים לעשות דבר-מה שאני אינני מלמד אותם, כשם שהאישה בסיפור לעיל, לא לימדה את האדם לרקוד." (ע"ע 22-23).
כשמנתחים דוגמה זו רואים, כי פלדנקרייז אמנם אינו מרצה על הנושא באופן דידקטי ומסודר, תוך הנחיות ברורות כיצד "לרקוד", אך ניתן לראות כמה דברים שגרמו לאותו אדם ללמוד לרקוד:

I. נוצרה עבורו סיטואציה ללמידה: הוא היה בכמה מסיבות. וגם בשיטת פלדנקרייז: המורה יוצר עבור התלמיד מצבים המאפשרים למידה.

II. הגישה ללמידה הייתה בתוך תנאים נוחים ולא מאיימים: האישה הפצירה בו לרקוד עימה מתוך ידידות. גם בשיטת פלדנקרייז נעשית הלמידה בתנאים אלה. בדרך כלל היא נעשית בשכיבה, וגם בשיעורים הקבוצתיים יכול המתרגל לטעות כאוות נפשו משום שאין כלפיו תביעה לעשות תנועה "נכונה", אלא הוא מעודד לעשות כפי שהבין.

III. תהליך הלמידה כולל בתוכו התנהגויות של ניסוי וטעייה, כאשר ההתנהגויות היעילות יותר מקבלות חיזוקים ולפיכך נלמדות. בדוגמה שלפנינו האדם מנסה תנועות חדשות תוך כדי ריקוד, מקבל חיזוקים מהאישה הרוקדת מולו בכך שהיא מחייכת כאשר הוא מבצע תנועות ריקוד מוצלחות במיוחד, מקבל חיזוק להמשיך גם בסוף הריקוד, כשמתברר לו שהשד הוא לא כל כך נורא, ובהמשך כשיש לו חוויות נוספות של הצלחה (עוד חיזוקים), הוא כבר מתמלא ביטחון, מגביר את התדירות בה הוא רוקד, ולבסוף חש בטחון - הלמידה הוכתרה בהצלחה, ומכאן היא רק תמשיך ותשתפר, כי האדם למד גם כיצד להמשיך וללמוד ולהשתפר באותו התחום (למשל ע"י ניסוי תנועות חדשות, ע"י חיקוי תנועות שלמד מאחרים ושילובן בסגנון הריקוד הייחודי שלו).

IV. אך חשוב יותר מכל הוא שתהליך הלמידה כלל גורם מתווך בין הלומד לבין יכולתו הפוטנציאלית החבויה: כאן זו האישה המחבבת את האיש וגורמת לו לרקוד. לולא היא והתיווך שביצעה, לא הייתה מתרחשת הלמידה. חשוב להבהיר נקודה זו: לפי תיאוריית הלמידה המתווכת, למידה אינה רק ביהויוריסטית - כלומר למידה אינה תוצר של התנסות בהתנהגויות מסוימות וקבלת חיזוק עליהן. דוגמה ללמידה ביהויוריסטית היא "תיבת סקינר" המפורסמת: עכברים הושמו בתיבה שהיה בה מנוף. כאשר לחצו באקראי על המנוף קיבלו חיזוק בצורת אוכל. כך למדו ללחוץ על המנוף, כלומר ע"י התנהגות אקראית שקיבלה חיזוק. דוגמת לימוד הריקוד אינה כזו. האדם לא נזרק לבדו לרחבת הריקודים, ולא ניסה שם סתם תנועות, כדי לזכות אח"כ בחיזוקים עליהן. הייתה מישהי שרקדה איתו כל הזמן: היא לא אמרה לו איך לרקוד, אך בתגובותיה אליו הובילה וכיוונה אותו לעשות זאת טוב יותר: הן ע"י חיוך ועידוד, הן ע"י הדגמת תנועה חדשה מידי פעם כדי שיחקה אותה, והן ע"י תגובות שלה, בתנועותיה, על תנועות האדם הרוקד למולה. כלומר: היא תיווכה בינו לבין פוטנציאל הריקוד החבוי בו ועזרה לו להוציאו ולהגשימו.

באותה דרך, מתווך המורה בשיטת פלדנקרייז בין התלמיד לבין פוטנציאל התנועה החבוי בו. כלומר: פלדנקרייז אינו מורה - הוא מתווך. כדי להבין יותר משמעות מונח זה, נביא כעת את תיאוריית הלמידה מתוכה הוא לקוח - תיאוריית הלמידה המתווכת שפיתח פרופ' ראובן פוירשטיין מישראל, שזכתה וזוכה ליישומים מרתקים בטיפול ושיפור בהפרעות למידה ותקשורת, אך יעילה גם בלמידה של אנשים ללא בעיות מיוחדות. אך לפני כן, מצאתי לנכון להביא שתי הנחות מתוך תאוריית למידה שמקובלת מאד כיום בחינוך, ואשר לדעתי יש לה מספר נקודות משותפות עם תיאוריית הלמידה המתווכת. כוונתי היא לתיאוריה של הפסיכולוג היהודי רוסי לב ויגוטסקי, שהמושג המפורסם ביותר מתוכה הוא "איזור ההתפתחות הקרובה ביותר". כל המובא בסעיף הבא לקוח מספרו של צבי לביא "עיונים בחינוך עכשווי".

"איזור ההתפתחות הקרובה ביותר" :

לב ויגוטסקי, הפסיכולוג הרוסי-יהודי, שנהוג לכנותו אבי הפסיכולוגיה הסובייטית, נפטר עוד ב-1934 בגיל הצעיר של 38. אולם רק משנות השבעים של המאה העשרים ואילך זכתה תורתו להערכה גוברת והולכת, עד שכיום מקובל ללמדו בכל קורס של מחשבת החינוך, ויש הרואים בו, לצד פרויד ופיאזה, את אחד מענקי הפסיכולוגיה במאה העשרים.

לפי ויגוטסקי, כל תפקוד תרבותי של הילד ראשיתו חיצוני, ביחס חברתי בין-אישי (אינטר-פסיכולוגי) ותלוי בהכוונת אחרים. ורק בהמשך ההתפתחות התפקוד מופנם, עובר טרנספורמציה ונהיה תיפקוד פנימי (אינטרה- פסיכולוגי(, תפקוד של הכוונה עצמית. כלומר, כל תיפקוד בהתפתחות הילד מופיע פעמיים: . תחילה ברמה חברתית, ומאוחר יותר ברמה אינדיבידואלית: תחילה בין אנשים (באורח אינטר-פסיכולוגי), ולאחר מכן בתוך הילד (באורח אינטרה- פסיכולוגי): למידת תפקודים זו קורית מרגע הלידה: מרגע היוולדם, ילדים שרויים באינטראקציה מתמדת עם מבוגרים אשר משתדלים באופן פעיל להעביר להם את תרבותם ואת דרכי עשיית הדברים בעולם.

יתכן שכאן ניתן למקד את ההבדל התיאורטי העיקרי בין פיאזה וויגוטסקי: בשעה שפיאזה מתייחס להתפתחות הקוגניטיבית האינדיוידואלית, למעשה, כאילו היא מתרחשת בניתוק מההקשר התרבותי והחברתי הרחב יותר, ויגוטסקי מדגיש , כי תפקוד קוגניטיבי מתקיים לראשונה ברמה חברתית ותרבותית, ורק אז הילד מפנים תיפקוד זה בהתפתחותו האישית. להלן אתמקד בשני רעיונות מרכזיים מתוך התיאוריה שלו, המשמעותיים ללמידה ולחינוך:

I. רעיון חשוב ומקורי של ויגוטקי הוא שבנוסף להיות הילד פעיל בלמידה, הוא זקוק, תוך כדי פעילות זו לעזרתם של מבוגרים, ויש לו יכולת ללמוד מהם. (מעורבות מבוגרים בלמידה איננה מסירת ידע לילד פאסיבי, אלא עזרה לילד פעיל מבחינה מעשית בלמידה).

רעיון זה מנוגד לרעיונו העיקרי של פיאז'ה, שלפיו תפקיד המורה העקרי בכיתה הוא לא להסביר ולהעביר ידע, אלא ליצור סיטואציות שיאפשרו לילדים לבנות את הידע שלהם בכוחות עצמם. כותב ויסוצקי: "פנייתו המילולית של הילד לאדם אחר, היא מאמץ למלא חלל ריק שנחשף בפעילותו העצמית. כשהילד שואל שאלה, הוא מצביע על כך שהוא ניסה לפתור את הבעיה בכוחות עצמו, אך אין הוא מסוגל לבצע את כל הפעילויות... הדרך מהאובייקט לילד ומהילד לאובייקט עוברת דרך אדם אחר". בניגוד לפיאז'ה, ויגוטסקי מסוייג לגבי יכולת הילד לפתור כל בעיה בכוחותיו העצמיים והוא מעמיד את ההוראה במרכזה של התפתחות אנושית. כאשר מבוגרים מסייעם לילדים לבצע דברים שאינם מסוגלים לעשות לבד, הם מקדמים את התפתחות הידע והיכולת של הילד. זוהי השקפה מתוחכמת של חינוך ולמידה, המעניקה חשיבות שווה לפעילות העצמית הפנימית של הילד [או של כל לומד - הערה שלי], ולתפקידו של המבוגר כנושא תרבות נתונה שבה הילד הוא מתלמד. אך מה שנראה חשוב בעיני ויגוטקי אינו היחס מבוגר-ילד, כמו הדיאלוג והעזרה שהוא מקבל מאדם אחר היודע או מיומן יותר ממנו, בנוסח המודל הסוקרטי [שיחותיו של סוקרטס בספרי אפלטון]. טבעי הדבר שמבוגרים יהיו אנשים מיומנים כאלה, אך ויגוטסקי הדגיש את התפקיד החשוב שיכולות למלא אינטראקציות בין ילדים: הילד יכול להעזר מאינטראקציה עם בני גילו כאשר הוא נעזר על-ידי ילד אחר היודע יותר או מיומן יותר ממנו בעניין מסויים (זאת שוב בניגוד לפיאז'ה, שראה אינטראקציות בין ילדים כחשובות עקב היחס ה"סימטרי" שבין הילדים, בניגוד ליחס הלא סימטרי ואף הכפייתי מצד המבוגר, שיש באינטראקציית ילד- מבוגר).

מכל אלה נובע, כי למידה מורכבת משני חלקים עיקריים: התנסות פעילה של הלומד, והכוונה מצד אדם אחר , מומחה ומיומן יותר לפעילות זו. אם נחזור לדוגמאות של פלדנקרייז שהבאנו קודם, נראה כי בשניהם התקיים תנאי זה: האישה שלימדה את ידידה לרקוד, היתה מנוסה ומיומנת יותר ממנו, ןלכן יכלה להדריך אותו, באמצעים לא מילוליים, כמו תנועות גוף והובלתו, וע"י חיזוקים ועידוד להמשיך כמו חיוך והפגנת הנאה מהריקוד, שהיוו לגביו גם משוב לגבי אופן ריקודו. והצייר שהדריך את פלדנקרייז זיהה, בהיותו מיומן יותר, בדיוק את "החלל" שהיה חסר לו כדי להתפתח ולצייר. אם כך, המורה משמש, במיטבו, גם בשיטת פלדנקרייז, כמומחה, אדם המיומן יותר מהלומד, המסוגל להנחותו ולכוונו לפעילות פוריה יותר ללמידה, -אך הלומד חייב עדיין, לאחר הכוונה זו, לעבוד קשה: לנסות ולהתנסות בכיוון עליו הצביע המורה, כדי ללמוד שם דברים בכוחות עצמו. זהו דיאלוג סוקרטי: המורה מציע כיוון חקירה והתפתחות, ומתוך זה התלמיד מגיב המורה מגיב שוב ו"הולך עם התלמיד", ורק באמת בשעת הצורך מתקן ממש בכיוון אחר.

II. "איזור ההתפתחות הקרובה ביותר": זהו המושג המזוהה ביותר עם התיאוריה של ויגוטסקי, וקיסמו רב. ויגוטסקי מבחין בין שני סוגים של רמות התפתחותיות, ששניהם חשובים: הרמה הנמוכה, היא רמת ההתפתחות האקטואלית, המצביעה על התפתחות שכבר הושלמה. אולם אין להסיק ממנה מסקנה לגבי יכולתו של הילד ללמוד דברים חדשים כשלמידתם מלווה בעזרה מצד אחרים - מבוגרים או ילדים. זוהי רמת התפתחות שניה, הרמה הפוטנציאלית, אשר עתידה להתפתח בתהליך ההוראה. איתורה של יכולת פוטנציאלית חשובה יותר לצורך התקדמותו של הילד מאשר הערכת יכולתו האקטואלית: "איזור ההתפתחות הקרובה ביותר הוא הפער בין מה שילד או מבוגר יכול לעשות או ללמוד בכוחות עצמו, לבין מה שהוא מסוגל להשיג בעזרת אדם אחר (מבוגר או ילד) בעל ידע או מיומנות גדולים משלו".

ניתן לאמר איפוא, שתפקידו של המורה הוא לזהות את "איזור ההתפתחות הקרובה ביותר של התלמיד" ולכוונו להגיע לשם - לארגן לו מטלות, וליצור איתו דו-שיח, שיביאוהו להגיע לשם. הפסיכולוג ברונר כותב כי זהו מושג מהמם, וניתן למצוא את שורשיו כבר אצל אפלטון: "המושג מתייחס לעובדה, שנתפרסמה אולי לראשונה על-ידי אפלטון ב"מנו" ... שלומדים בורים יכולים להתקדם הרבה יותר טוב בלמידת עניין כשהם נתמכים על-ידי מומחה מאשר כשהם לומדים לבדם. רעיון האיזור של ההתפתחות הקרובה ביותר ממקד את תשומת הלב על תפקיד הדו-שיח בין מורה מומחה יותר לבין תלמיד מומחה פחות".

שוב, בספרו "הנסתר שבגלוי" מביא פלדנקרייז סיפור המדגים מורה המקרב את תלמידיו לאיזור ההתפתחות הקרוב ביותר: הוא מספר על עצמו כי מעולם לא ידע ולא הצליח לצייר. בגיל מבוגר יחסית, נסע לציריך לפגוש מורה בשם היינריך ג'עקובי, שאנשים סיפרו לו שעבודתו קרובה לשלו ברוחה. במהלך שיחותיהם הציע לו ג'עקובי לצייר מנורה שעמדה על פסנתר. פלדנקרייז צייר מעין גליל מאונך שבקצהו חרוט קטוע. ג'עקובי הסתכל ואמר שזהו רעיון של מנורה, ועמד על כך שפלדנקרייז יצייר מה שעיניו רואות ממש ולא מה שנדמה לו שהוא רואה. לאחר שיחה בינהם, הבין פלדנקרייז שהוא בעצם רואה כתמי אור בהירים וכהים. כאשר עשה זאת פלדנקרייז נדהם מהתוצאה - ציור שרק צייר מסוגל לעשות. (ע"מ 24-27). געקובי לא לימד את פלדנקרייז לציר. הוא רק "רקד איתו" - הוביל אותו אל איזור ההתפתחות הקרוב ביותר עבורו.

ראוי לציין שללא שום קשר לויגוטסקי, השתמש גם פיא'זה במושג "פער אופטימלי" כדי לציין את המתח הרצוי בין המבנה הקוגניטיבי האקטואלי של הילד לבין המטלה הלימודית: אסור שהמטלה תהיה תואמת בדיוק את הרמה הקוגניטיבית האקטואלית, שכן במקרה זה לא תתרחש כלל למידה. האנט מפרט רעיון זה ומדגיש שהמטלה לא צריכה להיות קשה מדי, שכן אז הלומד יסבול או יברח ממנה, אלא ברמת פער ומתח שהן בתחום יכולת הלומד ולכן מהוות עבורו מקור של עניין וסקרנות הגורמים הנאה. מבחינה פסיכולוגית אין מרחק רב בין גישה זו לבין רעיון איזור ההתפתחות הקרובה ביותר של ויגוטסקי.

קוזולין מנסה להסביר מדוע זה עובד: איזור ההתפתחות הקרובה ביותר הוא התחום בו נפגשים מושגיו הספונטניים והמבולבלים לעיתים של הלומד, עם השיטתיות וההגיון של המורה המלמד (או ככלל, של החשיבה המבוגרת השיטתית). "התוצאה של שיתוף פעולה זה מופנמת על-ידי הילד והופכת לחלק בלתי-נפרד מהחשיבה שלו עצמו".איזור ההתפתחות הקרובה ביותר מצביע איפוא על יכולתו של הילד להפיק תועלת מעזרתם של אחרים עד שהוא מסוגל ללמוד בכוחות עצמו.

טענה זו יכלה להשאר תיאורטית בלבד, אך ניתן לאמר שמי שהוכיח אותה, וממשיך להוכיחה ללא הפסקה הוא הפסיכולוג ראובן פויירשטיין, אשר באופן מעשי (וגם תיאורטי) הראה שבעזרת למידה מתווכת, המונחית ע"י מבוגר, בהתאם לעקרונות שנביאם בהמשך פרק זה, ניתן להביא וללמד ילדים ומבוגרים, מוגבלים ולא מוגבלים, להישגים שנחשבו לבלתי אפשריים בהוראה וטיפול רגילים. ניתן לראות את השאיפה להשגת "ההתפתחות הקרובה ביותר" כבר בשם סיפרו של פויירשטיין: "אל תקבלוני כפי שאני". שם זה מרגש, מכיוון שהוא אומר: ראו את הפוטנציאל שיש בי, ונסו להוציא אותו ממני. כי אני מסוגל, בעזרתכם להגיע לשם. ניתן לאמר, שאם קרל רוג'רס הפסיכולוג האמריקאי המוביל, גורס כי את הילד (או את הפציאנט) יש לקבל כמות שהוא, דעתו של ויגוטקי (המייצג את הפסיכולוגיה הסובייטית) היא שיש להתייחס אליו כפי שהוא יכול ומסוגל להיות, או כפי שטען גיתה:

כשאנו מתייחסים אל בני האדם רק כמות שהינם, אנו מקלקלים אותם, אך אם אנו נוהגים בהם כאילו היו מה שראוי כי יהיו, אנו מקרבים אותם אל תכליתם.

גם שיטת -פלדנקרייז מביאה אנשים עם מגבלות תנועתיות להיות מסוגלים לעשות תנועות ופעילויות רבות, שלולא כן היו נמנעים או לא מסוגלים לעשותם. לפיכך מעניין לראות ולגלות אם אכן עקרונות הלמידה המתווכת , ע"י מומחה לתנועת הגוף (מורה הפלדנקרייז), תוך גילוי "איזור ההתפתחות הקרובה ביותר" והנחיית המטופל להגיע אליו, נמצאים בה. תשובתי היא כן, וניתן לראות זאת כבר בשלב הנוכחי של המאמר: ראשית, בדוגמאות הפשוטות שהבאנו קודם, גם האישה הרוקדת וגם הצייר זיהו את איזור ההתפתחות הקרובה של מכריהם, והנחו אותם להגיע אליו, תוך כדי שהם משתמשים באופן אינטואיטיבי בכתה עקרונות של תיווך שנפרטם בהמשך (למשל: תיווך למסוגלות , ותיווך לאתגר). ושנית, גם מאימרתו המפורסמת ל פלדנקרייז לגבי תפקידו של המורה, ניתן לזהות את השאיפה להביא את התלמיד אל איזור ההתפתחות הקרובה ביותר: "לעשות את הקל לנעים, את הקשה לקל, ואת הבלתי אפשרי לאפשרי". לסיכום, ניתן כבר מויגוטסקי (שיש לו לדעתי, כאמור, מן המשותף עם פויירשטיין), להסיק שלוש נקודות לגבי תפקיד המורה בשיטת פלדנקרייז: ראשית עליו להויות מומחה ומיומן לתנועה, אדם היודע יותר מהרגיל, כדי שיוכל להיות מסוגל לכוון את המטופל לכיוון למידה שהוא אינו יכול לגלות בעצמו. אלי ודלר, מתייחס בהרחבה לנקודה זו:

"מדוע אנחנו כמורי פלדנקרייז, מבקשים מהתלמיד שלנו להסתובב בחדר, לפני שעור A.T.M. וב- F.I. ולאחריו? אין ספק שבמשך השנים כל מורה פלדנקרייז הופך למסטר בשפת הגוף. שפת הגוף באה לכלל ביטוי בעמידה, ישיבה, ושכיבה. החלפת תנוחה וכל אחת משלושת התנוחות הנייחות הללו, גם היא מקור לא אכזב של אינפורמציה. אבל יותר מכל אנחנו שואבים מידע עדכני בראותנו אדם הולך, אנחנו שומעים את צעדיו המושפעים מהאופן שהאדם מחלק את עומס גופו בין שני צידי עמוד השדרה ושתי רגליו. אנחנו מביטים על היחס שבין הראש לכתפיים וההשפעה מכך , דרך איזה כתף הוא מעדיף בדרך כלל להסתובב.

אנחנו מביטים על היחסים התנועתיים שבין הרגליים לידיים בזמן ההליכה, ו"לאורך" הידיים בזמן העמידה. אנחנו מביטים על מוטת הראש ביחס לכתפיים וחוקרים עד כמה העין הדומיננטית גורמת לראש תנוחה כזאת שגורמת לנו להגביהה ביחס לעין הרציסיבית. אנחנו מביטים על מיקום האגן ביחס לבית החזה כדי להסיק מסקנות על מצב חולית המותן, הצואר או חוליות החזה. אנחנו מביטים על שטח הפנים שכל אחת משתי סוליות הרגליים מטביעה חותמה על הרצפה וכיצד זה משפיע על אופן נשיאת האגן את עמוד השדרה. אנחנו מביטים ומקשיבים לגודל הפסיעות, הליכה מהירה צעדים קטנים, הליכה איטית צעדים ארוכים יותר, כמובן שאנחנו מתחשבים בגובהו של האדם, אנחנו מביטים איזה תפקיד יש לעיניים ולמבט. אנחנו מביטים כיצד מניע האדם את שתי יידיו, או אחת מהן, את כוון כפות וגבות הידיים, קרבתן לגוף. יש ממש אין ספור פרטים שעלינו לאסוף בהרבה יראת כבוד ולשכללן כדי לצייר לעיני רוחנו את דמותו התנועתית של זה שבא להעזר וללמוד מאיתנו את אותן עובדות שהוא לא ער להן על עצמו.

אנחנו באים להאיר לאותו אדם בפנס הניסיון, העניין, הרגישות ויכולת הלמידה שלנו, ולהרכיב מאלפי פרטים זניחים "ולא חשובים" את תמונת הפזל התנועתית שלו, ולשים את ידיינו הכי קרוב אל השורש בו הוא מפסיק את תנועתו ההרמונית ובעצם שם מתחיל הוא להפריע לעצמו, מה שמביא בסופה של הדרך , שיבושי תנועה וכאב".

שנית, על המורה אמנם לזהות את מה שהתלמיד צריך ולכוונו כאמור לעיל, אך תוך השארת חלל מספיק למטופל ללמוד בעצמו בכיוון אליו הופנה. אלי ודלר מביא בהקשר זה דוגמה אופיינית:

נתתי F.I. לסטודנט בשם E. אביו הוא חברי מזה 40 שנה. אני ער לכך שלאביו יש מחלת "בכטרב" מחלה פרוגרסיבית הגורמת לכל החוליות לאבד את תנועתן ולהתעצות פרט לחוליות האקסיס והאטלס. היציבה והחזקת הגוף בבכטרב, מאופיינת בהליכה מאוד גמלונית בגלל הפרעות התנועה במפרקי הירך, מאחר שגם ראשי ההומרוס מאבדים את תנועתם , הכתפיים מוחזקות די קרוב אל הראש, ישנם עוד ביטויים המאפינים את המחלה, כגון הישיבה, הדרך לשכב ולקום מהמיטה ועוד, לאותו סטודנט אין את המחלה הזאת בודאות. אני מכיר את היחסים בין האב (חברי) לבנו E. הבן מעריץ את אביו, ומחקה אותו בתחומים שונים ומגוונים. מה שבולט לעין, החיקוי התנועתי של הבן את אביו, כמובן הבן לא ער לכך.

בקשתי מ E. ללכת בחדר, E מחזיק את כתפיו גבוה מ"הנורמלי" רגליו חובטות ברצפה ומשמיעות קול כאילו התוף לקח קטע סולו בלהקת ג'ז, הסיבובים של E. בחדר, הם הפניית כל הגוף כמקשה אחת , מבלי שתהייה כל תנועה יחסית בין ראש, כתפיים, אגן, רגליים , ומאידך אין רוטציה של החוליות. האופן בו הוא מתיישב ונשכב על המיטה, כאילו הגביסו מומיה. ובכן מה לעשות עם האינפורמציה שבידי? החלטתי לא להעיר ולו במילה אחת אודות החיקוי שאינו נחוץ או מוצדק תנועתית. שכן ל E. אין את המחלה שממנה סובל אביו, כל מערכת השלד שלו בריאה לחלוטין. בקשתיו ללכת בחדר ולדמיין ללעצמו שהוא מייצג בלהקת ג'ז את המתופף הסולן, ושישמיע לנו באמצעות הליכת רגליו על ריצפת הפרקט הקפיצית את סולו התוף. הוא התחיל לקפץ ולרקוד , להקיש ולתופף ברגליו בריצפה כתזמורת כלי הקשה. כל גופו החל לרקוד והוא זנח את הליכתו הנוקשה והגמלונית.

כעת ביקשתיו "אנא, E השכנים מתלוננים על רעש התופים תוריד את הווליום ותופף ברכות , עד שישמעו רק את הלמות לבך" ואז פתאום הפכה הליכתו רכה, וקפיצית כשל אינדיאני שוחר צייד שלא רוצה להבריח את טרפו. לאחר מכן ניגשתי להתייחס לכתפיו המורמות ומוחזקות כל הזמן מבלי שיבחין באפשרות שלהן לתלות ול"הכנע" לגרויטאציה, לקחתי שני כרי נוצות די תפוחים ונפוחים וביקשתיו לשימם מתחת לבתי השחי והזרועות . הידיים חשו שיש מי שמחזיקן למעלה והכתפיים שקעו לאט למקומן האנטומי. בקשתיו להרים בכוונה את הכתפיים ולהחזיקן קרוב לראש וכך להמשיך וללכת ולא לאפשר לכרים ליפול מבין זרועותיו, לאחר מכן הצעתי לו לחדול מלהחזיק את הכתפיים מורמות והוא הבחין עוד יותר בשקיעתן ובריחוקן האפשרי מהראש, כעת בידו הברירה , האם להניח לכתפיו ולהשאירן במקום שבו הן תלויות, או להחזיקן תדירות ליד הראש, איפשרתי לו לחוש גם את האופציה הרגילה, כמובן שכתפיו וידיו לא היו מוחזקות יותר, אך זאת היתה בחירה של המערכת שלו, ולא בחירה מתוך חיקוי או שכנוע תאורטי מלומד. בפעמים הבאות אתייחס לאופן שהוא מתיישב, נשכב, קם מישיבה או שכיבה, כל פעם אאפשר לו לחוש מגוון של אפשרויות שבודאי, הנוחות שלהן תחזיר לו את האפשרות להתנועע כאדם רגיל, וזאת מבלי שהזכרתי ולו במילה אחת את דרכו לחקות את התנהלותו התנועתית של אביו הנערץ עליו, החולה במחלה ,שהוא למזלו לא חולה בה.

כפי שניתן לראות, ודלר בחר לא להרצות בצורה גלויה ודידקטית (בשיחה עימי אמר שכאשר ניסה פשוט להגיד למטופל: כך עליך לעשות נכון, זה פשוט לא עבד). הוא יוצר סיטואציה שבה הוא מנחה את המטופל להתנסות, מציע לו אפשרויות שונות -ושולח אותו לדרכו להסיק את המסקנות. בפעמים הבאות הוא עושה זאת שוב ושוב , ותמיד משאיר חלל למטופל , שבו עליו לחשוב על ההתנסות שלו, ולהיות מודע לה. מה שחשוב הוא, וזה אינו מופיע כל-כך בדוגמה, הוא שיש גם לגרות את המטופל לסקרנות ולחשיבה על ההתנסויות שעבר, כדי שיפנים חלק מהן ןיבחר במה שמתאים לו. זאת ברוח תורת הלמידה המתווכת. את זה אדגים בדוגמאות נוספות בהמשך המאמר,

ושלישית, על המורה לא להסתפק בהתפתחותו האקטואלית של המטופל, אלא לזהות את "איזור ההתפתחות הקרובה ביותר", ההתפתחות הפוצנציאלית אליה הוא מסוגל להגיע, ולכוונו לשם. כפי שהראינו קודם, זוהי נקודה מרכזית בשיטת פלדנקרייז, הבאה לביטוי אפילו במוטו שצוטט לעיל (לעשות את הקל לנעים וכו'). בהמשך ננסה להראות שהשגת המטרה הזו יכולה להיות מושגת ע"י תיווך של המורה לחיפוש אפשרויות תנועה חדשות. עד כאן הרקע הרחב יותר, וכעת נכנס קצת פנימה לעומק ונהיה, לאט לאט יותר ספיציפיים. ראשית, נכיר בקצרה את תיאוריית הלמידה המתווכת, וננסה לקשר בינה לבין שיטת פלדנקרייז, כפי שעשינו כעת לגבי ויגוטסקי.

תיאוריית הלמידה המתווכת (מתוך: פוירשטיין, 1998) :

הלמידה המתווכת שונה מלמידה מהתנסות ישירה: חלק גדול מהלמידה שלנו מתרחש באמצעות התנסויות ישירות: אנו רואים מראות, שומעים קולות ומשתנים בעקבות חשיפה זו. למידה מהתנסות ישירה היא למעשה צורת הלמידה השכיחה של כל אורגניזם חי, כולל האדם. אך האם ההתנסות הישירה היא שמסבירה את כושר ההשתנות של האדם ? פוירשטיין טוען שלא. ההתנסות בלמידה המתוכת היא שהופכת את האדם לבעל יכולת לשנות את עצמו. הלמידה המתווכת מתרחשת כאשר בין הלומד לבין העולם מתייצבת דמות בעלת ידע, נסיון וכוונות, אשר מתווכת לו את העולם, הופכת אותו למובן יותר בשבילו ומקנה לו משמעות, בהוסיפה לגירויים הישירים המגיעים אליו את כל הנסיון שצברה במשך השנים, ולא רק את נסיונה, אלא את כל הנסיון האנושי שהועבר אליה (פוירשטיין, ע' 29). כלומר, כדי להפיק תועלת מהתנסויות, דרוש מתווך אנושי, שיתווך ללומד את הגירויים (ע' 31).

כדי להמחיש את ייחודה של הלמידה המתווכת, נביא שלוש תפיסות מקובלות לגבי הדרך שבה האינטראקציה עם הסביבה מביאה ללמידה ולהתפתחות האדם. התפיסה הראשונה ביא התפיסה הביהויוריסטית, לפיה ההחשפות לגירוי ( S-stimulus) היא הגורמת לשינוי, בהביאה את האדם לידי תגובה (R-response) לגירוי. ניתן לשרטט זאת כך:

התפיסה השניה היא זו של פיאזה, שלחם בתפיסה הראשונה. הוא הוסיף למשוואה את האורגניזם ((O- organism - את מאפייניו, גילו ושלבי התפתחותו, כדי להסביר לא רק את אופן התגובה של האורגניזם, אלא גם אלו מהגירויים אליהם הוא נחשף הם משמעותיים בשבילו ואלו לא, מתי הגירוי הופך להיות מקור ללמידה ובאיזה אופן ההיחשפות לגירויים משנה את מערכת הסכימות ההתנהגותיות והחשיבתיות של האדם. זוהי גישת גירוי-אורגניזם-תגובה:

שתי הגישות מניחות שדי לאדם להיות במעין דו-שיח עם העולם, הטבע והגירויים הסובבים אותו כדי להתפתח. כך למשל, טען פיאז'ה שכל מה שנדרש הוא שהאורגניזם יהיה בדרגת בשלות מסויימת (שלב התפתחות מסויים) ויקיים אינטראקציה פעילה עם העולם (כלומר, לא רק ייחשף לגירויים אלא גם יגיב כלפיהם בצורה מסויימת), כדי שסכימות החשיבה שלו יתפתחו.

הגישה השלישית, גישת הלמידה המתווכת, שונה וייחודית בכך שרק בה יש התייחסות לתפקידו של הגורם האנושי בתהליך התפתחות זה, כנושא התרבות האנושית שהצטברה במשך אלפי דורות וכמעביר שלה. הוא זה שמתווך לאדם את העולם ומאפשר לו לקלוט אותו באמצעותו. הוא אינו נתפס כאן כאובייקט שהילד פוגש אותו ולמד ממנו במקרה, כפי שהוא לומד ממפגשיו עם עץ, ציפור או כוס מיים, אלא כמי שיוצר בילד בסופו של דבר את הלמידה או השינוי בחשיבה ובהתנהגות. הוא זה שבורר אלו גירויים בהתנסות להדגיש לילד, ואילו תהליכי חשיבה ורגש לעורר אצלו, כדי שההתנסות תפתח אצלו חשיבה ולמידה בכיוון מסויים. לא ההתנסות עצמה קובעת, אלא הדרך בה המתווך מכוון את הלומד לקלוט ולפרש אותה. גישת הלמידה מוסיפה לסכימת גירוי ------ אורגניזם ----- תגובה את האדם (H-human) , וממקמת אותו פעם בין הגירוי לבין האורגניזם, דהיינו האדם הלומד (בשלב הקלט), ופעם שניה- במידה פחותה - בין האורגניזם לבין תגובתו (בשלב הפלט):

כפי שניתן לראות, הגירוי האנושי אינו ניצב כל הזמן בין מי שהוא מתווך לו ובין העולם. הוא אינו מכסה את כל השטח שביניהם, אלא משאיר למקבל התיווך (להלן: למקבל) מרחב גדול של היחשפות ישירה, בלתי אמצעית, לגירויים. אבל באותו איזור שבו מופיע המתווך, הוא משנה את הגירוי, וחושף אליו את המקבל בצורה מבוקרת: צורה שתקנה למקבל את המרכיבים שיהיו אחראיים ליכולתו להבין תופעות, לחפש ביניהן יחסים וקשרים, ועל-ידי כך להפיק מהן תועלת ולהשתנות. הדוגמה הבאה שמביא פוירשטיין מבהירה היטב את ההבדל בין למידה מתווכת לבין למידה משני הסוגים האחרים (ביהויוריזם או פיאז'ה):

שני ילדים מגיעים למוזיאון המדע: אדם ואימו, ויובל ומשפחתו. תחילה נצפה באדם: אדם מסתובב באולם המוזיאון. הוא רץ ממוצג אחד למשנהו, לוחץ, מזיז, נוגע, מושך, מסתכל ורץ שוב. אימו רצה אחריו. היא מרוצה לראות את בנה מתענין ומתלהב מהמוצגים. פעם -פעמיים היא מנסה להסביר לאדם מה מתרחש לפניו, כיצד הטבעת נמשכת למגנט, למשל. אבל הוא הרבה יותר מתעניין ביצירת התרחשויות מאשר הבנתן.

אם נתקרב לאדם, נבחין שהאינטראקציה שלו עם המוצרים מוגבלת לפעילות חושית-פיזית בלבד, בעוד שפונקציות החשיבה שלו, הדרושות להבנת המוצגים, כמעט שאין מעורבות. תפיסתו ממוקדת במוצג כלשהו רק לרגע, כשהוא לוחץ על כפתור ההפעלה שלו, ןבטרם יראה את תוצאות הלחץ על הכפתור, הוא עובר לפעילות אחרת. למשל, כשהוא מפעיל את מנגנון ההנעה של מוצג שמדגים את האינטראקציה בין שני מיכלי מים, ניכר בו שאינו מבין, שעליית פני המים דווקא באחד המיכלים ולא במשנהו, נובעת מפעולת ההנעה שיצר. בעודו מתרוצץ, אדם לומד מעט מאד על הקשר בין פעולתו ותוצאותיה.

זוהי דוגמה להתנסות בלמידה ישירה (ביהויוריסטית או פיאז'ה). התנסות - בודאי היתה, אך לא נראה שהתרחשה למידה. אימו של אדם קיוותה, כפי שמקווים הורים ומחנכים רבים, שהאינטראקציה של בנה עם המוצגים במוזיאון תגרום לו ללמוד עקרונות פעולה ומאפיינים של התופעות הנחשפות לפניו. אך מסתבר שהסתכלות והפעלה אינן מספיקות כדי ללמוד. כדי להבין, למשל, מה השפיע על קו המים במיכל, נדרשת יכולת להשוות בין שני מצבים רצופים, כמו מצבו של קו המים בכלי לפני הפעלת המנוף, והשינוי בקו המים הנובע מהפעלת המנוף. אך אם אדם לא שם לב למה שקרה ולא חשב עליו, לא יוכל ללמוד על היחסים בין הפעולה ותוצאותיה.

לעומתו, יובל המבקר במוזיאון יחד עם אימו ואחותו, זוכה ללמידה מתווכת: הם מתקדמים באופן מאורגן ביותר ומחליטים ליד איזה מוצג להתעכב: " כאשר החליטו היכן לבלות את זמנם, שלט מערך שלם של ארגון וחלוקת פעילויות באינטראקציה שלהם עם המוצג:... כאשר הגיעו לשני מיכלי המיים המחוברים (אותו מוצג שגם אדם התעניין בו), האם התמקמה ליד הצד השמאלי של המערכת, ויובל התמקם מצידה הימני. ההמשך היה מערך של יחסי גומלין מתוזמרים להפליא: האם מתחילה בהפנותה את תשומת ליבם של ילדיה לקו המים הצבועים בכל אחד מהמיכלים. אחר-כך עדה (אחותו של יובל) מסובבת את המנוף השמאלי, יוצרת בכך ירידה של קו המים מימין, ומיד אחריה - יובל מסובב את המנוף הימני, מנמיך את קו המים של המיכל השמאלי... בהדגישה את השינויים שנוצרו בכל מיכל, האם מציעה שיניחו למנופים וינסו לחזות (לשער) מה יקרה ברגע שידיות המנופים יגיעו למצב המנוחה שלהן... כאן האם תיווכה לילדים אופרציה מנטלית של חיזוי (anticipation) (דהיינו- הטרמת התשובה באופן מנטלי ולאחר מכן בדיקה האם התממשה). ...הילדים אינם עונים מיד. האם מאיצה בהם: "חישבו בבקשה". יובל מעריך שהמיים יזרמו למיכל הממוקד בצד שלו, אך לא מצליח לנמק... אחותו ממשיכה לבהות במיכלים... האם שואלת-רומזת: זוכרים מה היה גובה המים לפני שסובבתם את המנוף ? עכשיו תופסים שני הילדים מהי התשובה: המים יחזרו למצבם הקודם.

מה היתה מטרת האם במעשים אלה ?... התנהגותה היתה מכוונת : היא רצתה שהילדים יגלו את אופן פעולת המכלים המחוברים. אבל היות שהבינה שעליה ליצור את התנאים התפיסתיים והקוגניטיביים הדרושים להתרחשותו של גילוי זה, היא מיקדה את תשומת הלב של ילדיה במנופים, במאפייני הכלים, ובגובה המים בכל אחד מהם. בתארה הכל בשיטתיות, הפכה לאמצעי שדרכו הבינו הילדים את פעולת המכניזם של המוצג: היא מיקדה את תשומת הלב של הילדים בשינויים שנוצרו ברצף על-ידי כל-אחד מהם. היא גרמה להם לזכור מה היה קו המים לפני שפעלו וביקשה מהם ניבוי (אנטיסיפציה): מה יקרה אם התנועה תיעצר ? כשהילדים היססו, האם לא קפצה עם התשובה המוכנה , כפי שהורים מתפתים , לעיתים, לעשות. להיפך, היא נתנה להם זמן לחשוב, וכאשר הרגישה שיש צורך בסיוע, הציעה להם להשוות את גובה המיים הנוכחי עם גובהם ההתחלתי, ובצורה זו רמזה להם לחבר את שני מקורות המידע הנחוצים כדי לגלות את העיקרון שניצב מאחורי מה שראו" (פויירשטיין, ע' 36-38).

הדגשתי חלקים בטכסט, כי מתוך שיחות רבות עם אלי ודלר, ומתוך הקלטות שלו, בדוגמאות שיובאו כעת (להכניס כאן דוגמאות), נראה שזוהי גם השיטה שלו בהעברה מוצלחת של למידה טובה בשיטת פלדנקרייז (נא לקרוא כל הדגשה בקטע שלמעלה, ובעקבותיה, לעבור לסעיף המתאים לה בהמשך קטע זה מייד: א. "התנהגותה היתה מכוונת" למורה יש מלכתחילה כוונה - התנהגות המיועדת ליצור למידה מסויימת . ציטוט מקלטת (למשל"היום נלמד על סימטריה...). ב. היא רצתה שהילדים יגלו את אופן פעולת המכלים המחוברים. אבל היות שהבינה שעליה ליצור את התנאים התפיסתיים והקוגניטיביים הדרושים להתרחשותו של גילוי זה " - גם המורה בשיטת פלדנקרייז רוצה שהתלמיד יגלה בעצמו עקרונות וחוקי תנועה - ולכן עליו ליצור את התנאים המתאימים לגילוי זה: התנסות תנועתית מסויימת, ועירור תהליכי חשיבה בקשר אליה (אתייחס לנקודה זו מייד בהמשך קטע זה). שימו לב: התלמידים צריכים לגלות זאת בעצמם. לא לתת להם את התשובה "לעוסה". ג. "היא הפכה לאמצעי שדרכו הבינו הילדים את פעולת המכניזם של המוצג" - באותה מידה המורה הוא האמצעי דרכו מבינים הלומדים את פעולת המכניזם ואפשרויות התנועה של הגוף. ד. "היא מיקדה את תשומת הלב" - המורה אינו מעביר רק רצף של תנועות: הוא ממקד ע"י הערות ושאלות תוך כדי השיעור את תשומת הלב של המתרגלים במה שהוא רוצה שיחשבו עליו - ועקב חשיבה זו אולי יגיעו לתובנה וללמידה הרצויה. ה. "האם לא קפצה עם התשובה המוכנה" "כשהרגישה שיש צורך בסיוע... רמזה להם" - אלי ודלר ציין בפני פעמים מספר שזה לא אפקטיבי לתת לתלמידים את התשובה התנועתית הנכונה ולהגיד להם מה צריך להיות - הם חייבים לגלות זאת לבד, צריך לתת להם זמן להתאמץ, ואם הם מתקשים, לרמוז להם. (כאמור - להביא ציטוטים לכל סעיף מאחת הקלטות או ממקורות אחרים בפלדנקרייז).

נמשיך עוד מעט עם הדוגמה של פוירשטיין: מה היו תוצאות הלמידה ? אחרי אינטראקציות חוזרות ונשנות עם המוצגים, אדם לא היה מסוגל להצביע על המנוף שגרם למיים במיכל לנוע לכיוון זה או אחר. לעומתו, יובל היה מסוגל לא רק לתפעל את המכונה ולחזור על תפוקה קודמת שלו, אלא אף לצפות מראש כיצד ישפיע על התוצאת, אם ישנה את אופן התפעול. ממה נבע ההבדל ? מכך שאימו של יובל הפעילה אצלו תהליכי חשיבה שדרשו ממנו להבין כל צעד שעשה, דבר שלא נעשה לגבי אדם, או כפי שקובע פוירשטיין (ע' 40): "פעולות חוזרות ונשנות, שאינן מלוות בתהליכי חשיבה והבנה, גורמות אולי הנאה, אך אינן יוצרות בהכרח למידה".

וזהו ,איפוא, תפקיד המתווך בלמידה מתווכת: למיין, לעצב ולאפיין את מאפייניו של הגירוי ללמידה המוצג לאורגניזם הלומד. או, במילים אחרות: לא רק להציג התנסות, אלא לכוונה על-ידי שאלות וגם ע"י התנהגויות לא מילוליות, כך שתעורר במתנסה תהליכי חשיבה, שיכריחו אותו לחשוב, לענות ולהבין מה קורה.

זה מה שעשתה אימו של יובל: היא העמידה את עצמה כמתווכת בין יובל ובין תגובותיו. האם עיצבה את דפוס התגובה שלו. היא קיבלה תשובה אחת ומייד דרשה תשובות נוספות. האינטראקציה המתווכת של האם היא שאיפשרה ליובל ואחותו להגיע אל מעבר להכרת המנופים שבמוצג ולהבין את הפונקציות שלהם , והחוקים שהם מייצגים, וכך להפיק למידה ותועלת רבה יותר מההתנסות. גם אלי ודלר מדגיש נקודה זו מידי פעם בקלטות שלו: התנועות עצמן לא חשובות - אפשר להמציא טובות מהן - מה שחשוב הוא לתפוס את המסר הכללי שממעבר להן - את הצורך והאפשרות לחיפוש מתאים אחרי תנועות טובות יותר (להביא ציטוט מהקלטת של "איך להתכופף נכון").

ניתן לאמר, שבלמידה המתווכת, ואני טוען , וניסיתי להוכיח עד כאן - ואוכיח זאת ביתר העמקה בחלק השני של המאמר- שגם בשיטת פלדנקרייז, יש כמה עקרונות חשובים: א. ראשית, גם כאן כמו אצל ויגוטסקי, יש דמות שיודעת יותר, הרוצה ללמד דמות שיודעת פחות. וגם כאן יש את השאיפה להביא את הלומד אל "איזור ההתפתחות הקרוב ביותר". ב. אך הדרך שבה נעשה התיווך, היא ספציפית יותר. לא די בדיאלוג כפי שממליץ ויגוטסקי. למעשה כבר הדגשנו עקרונות דרך זו קודם בסעיף זה, לאחר הדוגמה של יובל ואימו במוזיאון. אלה הם בעצם עקרונות לתיווך נכון - וגם לטענתי, עקרונות להוראה נכונה ,לפחות של שיעורי ATM בשיטת פלדנקרייז: 1. המורה (המתווך) יודע מה הוא רוצה להעביר, כלומר יש לו כוונה. 2. המתווך יוצר התנסות עבור הלומד, שתאפשר לו למידה (כלומר, יוצר גירוי שעליו יגיב האורגניזם). 3. תוך כדי ההתנסות, ניצב המתווך בין הגירוי והלומד, ומכוון את תהליכי החשיבה והעשייה של הלומד בהתאם מה שבכוונתו ללמדו. כלומר, לא די בהתנסות - יש להפעיל תוך כדי ההתנסות גם תהליכי חשיבה אצל הלומד, ולדרוש ממנו להתאמץ וחלשוב כדי שהלמידה תקלט. הערה: תהליכי החשיבה האלו יכולים להיות מעוררים בצורה מילולית כמובן - למשל ע"י שאלות - מה לדעתכם שונה בתנועה זו, או הפניית תשומת הלב למצב הגוף על הרצפה, לחלקים שנעים יחד בכל תנועה ועוד. אך גם בצורה לא מילולית, ע"י שפת הגוף ותנועות ותקשורת לא מילולית של מגע ועוד, כפי שהראתה פרופ' פנינה קליין בסיפרה "ילד חכם יותר" המוקדש ללמידה מתווכת אצל ילדים החל מגיל אפס (הלידה). 4. אם יש קשיים, ניתן לרמוז ולתת שאלות והנחיות להמשך ההתנסות, אך אין לתת תשובות מוכנות מראש. הלומד צריך להתאמץ ולחשוב - ואז כשיגיע לתשובה, יבין אותה, ויוכל אם ידרש, גם לנסות ולהסבירה.

כאמור, זהו גם לדעתי, תפקידו של המורה בשיטת פלדנקרייז: ליצור התנסות שתעורר תהליכי חשיבה אצל המטופל, ולכן גם למידה. נראה לי שאנשי פלדנקרייז היו שמחים אם הייתי אומר: ליצור תנאים שיאפשרו למטופל ללמוד בעצמו. אך זה עמום מדי מבחינה מדעית. כאן אני , לאחר דיון ארוך למדי זה, שהתארך לכדי מאמר מרשה לאמר במילים מדוייקות יותר: ליצור התנסות + לכוון את תהליכי החשיבה אצל המתנסה, כך שיסיק מסקנות, יחשוב על התנסותו וישים לב להיבטים מסויימים בה, וילמד מתוך זאת את מה שהוא מסוגל ללמוד באותו רגע נתון (יתכן שבפעם הבאה, יוכל להפיק מאותה התנסות בדיוק, למידה נוספת, עמוקה יותר).

כלומר, תפקיד המורה הוא להיות מתווך - לכוון את תהליכי הלמידה אצל הפרט. ולכן הוא אינו מורה (כפי שטען פלדנקרייז- אינני מורה). הוא מכוון למידה (יוזם התנסות ומכוון את החשיבה לגביה). ולכן זהו שמו של מאמר זה (שכעת זהו סופו של חלקו הראשון - בחלק השני יהיו עוד הפתעות וחידושים): לא הוראה אלא תיווך , ואולי במילים אחרות ניתן לאמר - לא הוראה אלא הכוונה.

 

הטיפול האישי הוא הזמנה לשכלל את התנועה ולשקם אותה משנים של תנועה עצורה.

תרגול עצמי לשכלול יכולת התנועה - גם בבית. מגוון תרגילים למגוון קשיים ובעיות, על גבי דיסקים. התרגילים הנם תרגילי שמע, המיועדים לשמיעה.

החיים הם תנועה, אין חיים בלי תנועה.
ד"ר משה פלדנקרייז
Designed & Programed by RER